Emergència educativa, relativisme i crisi d'identitat

Com no podia ser altrament, el relativisme moral vigent ha aconseguit calar amb força també en l´àmbit educatiu, tant a nivell escolar com universitari. En un i altre, els docents percebem en els alumnes un preocupant i evident abandó de l´ús 

de la raó per a la creació d´un criteri personal. Actualment, escassegen les controvèrsies raonades. La màxima kantiana «atreveix-te a pensar!» és més vigent que mai en aquest desesperat intent per eliminar l'elevada dosi d'indiferència i sedació que destil·la l´alumnat.

L´origen d´aquesta indolència col·lectiva es troba en part en el relativisme acadèmic que, de manera paral·lela al relativisme moral, impregna la pràctica pedagògica dels últims anys. Qualsevol argument té el mateix valor. Totes les idees són respectables. Assumim l´actitud còmoda i demagògica d´acceptar que tots els missatges, pel sol fet de ser emesos són igualment vàlids. I cadascú té la seva pròpia veritat, la meva opinió, que es converteix en expressió irrebatible i sacralitzada de la personalitat del subjecte.

Com assenyala Savater, aquest subjectivisme irracional impregna ben aviat els nens i adolescents, que s´acostumen a suposar que totes les opinions valen igual i que és senyal de personalitat autònoma no donar el seu braç a tòrcer i veuen com exemple de tirania tractar de convèncer l´altre del seu error amb arguments i informació adequada[1].

Si tot equival en el mercat de les opinions, tot resulta indiferent. Si no hi ha veritats per a transmetre, si tot és igualment vàlid, llavors no hi ha res a discutir i, en conseqüència, res a preguntar. Això allibera els professors de la responsabilitat d´interrogar-nos sobre el nucli d´idees, valors, referències, propòsits, sentit de la vida, que els joves han d´arribar a posseir quan siguin grans.

Si no hi ha cap veritat que pugui anar més enllà del joc subjectiu de preferències individuals, si els judicis de valor sobre el bé i el mal, la veritat i l´error, la justícia i la injustícia, queden confinats al camp de les meres opinions, si no hi ha fonaments ni criteris de discerniment per a una vida vertadera i feliç, queda només el regne d´un individualisme salvatge sobre la base d´estats d´ànim, pulsions emotives i interessos, determinats pels qui tenen el poder enorme de la comunicació i el control social[2].

En aquestes circumstàncies, és evident que, com va afirmar Benet XVI, estem davant d´una emergència educativa. Es tracta d´una emergència inevitable: en una societat i en una cultura que amb massa freqüència tenen el relativisme com el seu propi credo, falta la llum de la veritat, més encara, es considera perillós parlar de debò, es considera autoritari, i s´acaba per dubtar de la bondat de la vida –és un bé ser home?, és un bé viure?– i de la validesa de les relacions i dels compromisos que constitueixen la vida.

Crisi de l´ésser humà, esperit crític i recerca de la veritat

No és possible viure humanament, i menys encara educar, sobre la base d´aquest relativisme escèptic, com tampoc ho és a partir del dogmatisme blindat fruit de la vanitat que tanca l´accés a la veritat.

S´ignoren i menyspreen les veritats antropològiques essencials, i sobretot s´ha perdut la idea d´una veritat sobre l´home, la psicologia de la qual es mostra fragmentada i impulsiva, sense vincles socials. «Aquest és el carreró sense sortida de la supèrbia autoreferencial de l´individu, sense vincles, normes i límits, alimentada per una cultura relativista i hedonista per a la qual els propis desitjos pretenen ser convertits en drets, encara que es tracti de crims abominables contra la vida, com és el cas de l'avortament»[3].

En aquestes circumstàncies, podem dir que no és tant l´educació el que està en crisi, sinó la vida mateixa. Una crisi de la vida humana, una crisi de l´home[4]. Darrere la qüestió de l´educació, es troba la qüestió de l´home, «la veritat pròpia de l'ésser humà»[5].

En contra del relativisme antropològic contemporani, qualsevol educació hauria de pressuposar evidentment una resposta a la pregunta: «què és l´home?». No obstant això, la qüestió de l´home s´ha transformat en la qüestió tabú de la cultura contemporània moderna que és incapaç de donar una resposta a aquesta pregunta antropològica que no sigui relativista. Com va assenyalar Joan Pau II: «La nostra és l´època en què més s´ha escrit i parlat sobre l´home, l´època dels humanismes i de l'antropocentrisme. No obstant això, paradoxalment, és també l´època de les més fondes angoixes de l'home respecte de la seva identitat i destí, del rebaixament de l´home a nivells abans insospitats, època de valors humans conculcats com mai no ho van ser abans»[6].

Aquesta impossibilitat de respondre a la pregunta de l´home, aquesta desaparició històrica de l´ideal de l'home, vertader crepuscle, és la causa principal de la crisi de l´educació, la crisi de l´ensenyament, que no és ni una crisi sociològica, ni una crisi pedagògica, sinó una crisi metafísica, de la qual només es pot sortir mitjançant una reconstrucció de la idea racional de l´home[7].

La humanització, obligació dels docents i educadors

Malgrat tot, el jove d´avui, estimulat i sovint confós per la multiplicitat d´informacions i pel contrast d'idees i d'interpretacions que se li proposen contínuament, conserva al seu interior una gran necessitat de veritat[8].

Si bé és cert que hi ha moltíssimes qüestions que resulten opinables, també ho és que hi ha uns valors substantius o essencials, uns fonaments antropològics permanents dels quals no podem prescindir i de la transmissió dels quals en som responsables els professors.

És obligació dels pares i educadors despertar aquestes ànimes bàrbares, passives i dorments en les quals res no excita la contradicció, que ho acullen tot amb conformitat i que s´avenen bé amb el que han rebut[9].

És objecte de l´educació la realització en les ànimes joves de valors immanents, de la veritat universal, vàlida per a tots i per a sempre, absoluta.Les hipòtesis poden ser fascinants, però no satisfan.

És responsabilitat dels pares i educadors promoure i fomentar l´esperit crític i la participació en la controvèrsia raonada, per trobar la diferència entre el real i el que no ho és, entre el que val i el que no val. És urgent que els nostres joves aprenguin a discutir i rebatre utilitzant arguments obtinguts a partir de l´ús de la raó personal i sobre la base de l´existència d´uns valors fonamentals, fugint per tant del relativisme ideològic. El present i el futur requereixen una tornada al realisme, però no a un realisme ingenu, sinó al que formula les seves hipòtesis de treball sabent que la veritat està en les coses, com deien Aristòtil i Tomàs d´Aquino[10].

L´únic que és un fi en si mateix és l´home. I l´home no arriba a ser home més que per l´educació[11]. Per això, és urgent i imprescindible humanitzar la docència, tornar a la persona humana –ser intel·ligent i lliure– al centre de gravetat de l´educació; perquè, com ens recorda Newman, la missió específica de l'ensenyament és la formació integral humana forjadora de cavallers (gentleman).

Com va afirmar García Morente,el tipus ideal d´educació és aquella que tracta de desenvolupar a l'individu, elevant-lo fins al màxim possible d´humanitat en totes les direccions i sobrepassa infinitament tots els límits de la individualitat, penetrant amb les seves més profundes arrels en la comunitat humana. «La humanitat com a ideal de l´home, aquest és el sentit de l´educació»[12].

Aprendre a discutir, refutar i justificar el que es pensa és part irrenunciable de qualsevol educació que aspiri al títol d´humanista[13]. Per això, els mestres i professors hauran de mostrar la seva disposició a participar en la lloable recerca racional de la veritat. Sense oblidar, com va dir Gregorio Marañón parafrasejant Menéndez Pelayo,que«ser humanista no consisteix a saber grec i llatí i els textos clàssics; sinó a comprendre el ser humà; comprendre´l, que no és tant conèixer-lo com disculpar-lo; i per tant, estimar-lo; perquè a ningú s´estima més que a aquell a qui s´ha de perdonar algunes coses»[14].

Educació versus amor

De les paraules de Gregorio Marañón, en derivem una darrera conclusió: l´educació, la vertadera educació, és amor. Amor convertit en actes. És amor com a verb, no com a substantiu. I tot amor pressuposa un coneixement de la persona estimada i, en conseqüència, la seva comprensió.

Si el fi de l´educació és ajudar els nens i joves a transformar-se en adults madurs i responsables; si l'objectiu és, per tant, un canvi per millorar (cap a la llibertat, la responsabilitat i, en definitiva, la felicitat) de l´alumne, hem de ser conscients que, com va assenyalar la Mare Teresa de Calcuta, no hi ha canvi si prèviament no coneixem els nostres fills i alumnes. De la mateixa manera, el canvi no es produirà si no els estimem. Perquè, en les seves pròpies paraules: «...si no els coneixeu, no hi haurà comprensió, i si no hi ha comprensió, no hi haurà confiança, i si no hi ha confiança, no hi haurà canvi (...) I si no hi ha amor en el que feu, no hi haurà passió, i si no hi ha passió, no estareu preparats per assumir riscos, i si no esteu preparats per assumir riscos, res no canviarà»[15].

L´educació, especialment l´educació humanista, neix de l´amor a l´alumne, però no en abstracte, sinó a cada alumne en concret, individualment. I aixó exigeix un previ coneixement detallat i profund de cadascú d´ells i, en conseqüència, una comprensió sincera de les seves circumstàncies, desitjos, aspiracions i problemes. Comprensió que és empatia, i que suposa que el mestre entri en el marc de referència de l´altra persona. Veure les coses a través d´aquest marc, veure el món com el veu aquesta persona, comprendre el seu paradigma, comprendre el que sent i, per tant, el que necessita.

Empatia no és simpatia. L´essència de l´escolta empàtica no consisteix a estar d´acord; consisteix a comprendre profundament i completament l´altra persona, tant emocionalment com intel·lectualment. L'escolta empàtica inclou molt més que registrar, reflectir o fins i tot comprendre les paraules pronunciades[16]. Es tracta d´escoltar amb l´oïda, però també (i això és més important) amb els ulls i amb el cor. S´escolten els sentiments, els significats, es percep, s´intueix, se sent.

L´escolta empàtica és tan poderosa perquè ens proporciona dades precises. En comptes de projectar la nostra pròpia autobiografia i donar per suposats certs pensaments, sentiments, motius i interpretacions, abordem la realitat que està dins el cap i el cor de l´altra persona. Escoltem per comprendre. Ens concentrem en la recepció de les comunicacions profundes d´una altra ànima humana. Quan realment i profundament ens comprenem els uns als altres, obrim les portes a solucions creatives i terceres alternatives. Les nostres diferències ja no constitueixen obstacles per a la comunicació i el progrés. En comptes d´això, es converteixen en les pedres fermes per caminar en un terreny enfangat, que ens condueixen a la sinergia[17].

El coneixement de l´alumne, l´empatia, la comprensió són la base de l´amor. L´amor no és tant un sentiment, una tendència, com una actitud. L´amor permet al mestre veure en el nen el que altres ulls indiferents no perceben. Aquest coneixement i comprensió del nen permetrà al mestre, al professor, descobrir en què té talent. Tots som superdotats en alguna cosa! Es tracta de descobrir en què. Aquesta hauria de ser la principal funció de l´educació. Avui, en canvi, està enfocada a clonar estudiants[18]. «L'educació ha d´enfocar-se a fer que trobem el nostre element: la zona on convergeixen les nostres capacitats i desitjos amb la realitat. Quan l´aconsegueixes, la música de l´univers ressona en tu, una sensació a què tots estem cridats»[19].

L´educació s´extravia si cau en la il·lusió democràtica. Tota educació ha de ser aristocràtica, en la mesura en què es proposa crear excepcions i no semblants. No clons. L´educació no es planteja fabricar l´home del carrer, l´home sondejat, l´home de la tele-realitat, l´home qualsevol, l´home sense qualitats, sinó més aviat un ésser únic, una excepció[20].

Educar és, doncs, conèixer, comprendre i estimar. Com afirma Andreoli: «Educar i criar significa viure plegats coneixent perfectament les necessitats de l´altre i aprofitar qualsevol oportunitat per ajudar compartint. En aquesta relació, l´espai i el temps són sempre adequats i no hi ha ni llocs ni temps inoportuns...»[21].

El mestre ha d´estimar els nens, sense amor a la infància no és possible la pedagogia pràctica. En paraules de Kerschensteiner, en el seu llibre sobre l´ànima de l´educador: «L´educador veu en el nen el futur realitzador dels seus valors, dels valors humans. I així com l´educador estima els valors i percep més o menys clarament la seva pròpia imperfecció en aquest sentit, així també estima la seva obra, l'educand, en l´ànima de la qual se sent així mateix compenetrat en fe, esperança, amor i respecte.»

Amor versus dolor, frustració i esforç

Actualment, està molt estesa entre pares i professors, una errònia concepció de l´amor que fa témer que l'exercici de les funcions parentals i docents en els seus aspectes menys fàcils i demagògics pugui portar com a conseqüència el desamor dels fills i alumnes. Però amor no significa permissivitat o apocament. Ans al contrari, tot amor pressuposa l´exercici d´afectuosa autoritat. Perquè cal estimar molt un fill o un alumne per assumir la responsabilitat de frustrar-lo, de limitar-lo, d´orientar-lo fins i tot a costa de confrontacions, fins i tot a risc de caure malament i fins i tot de ser en ocasions odiat. Per a això, es necessita una enorme dedicació i un profund compromís[22].

La moderna pedagogia, basada en una tolerància il·limitada i en l´absència de conseqüències negatives davant dels propis actes, encara col·labora més a l´enfonsament del prestigi i ànim del professor, que queda relegat a una missió merament tutelar. La desaparició de tota forma d´autoritat en la família i en l'escola no predisposa a la llibertat responsable, sinó a una forma capritxosa d´inseguretat que amb els anys condueix a la frustració, la immaduresa i la infelicitat. La pròpia paraula “autoritat” prové etimològicament del verb llatí augeo que significa, entre d´altres coses, “fer créixer”. Els nens han de ser educats per convertir-se en adults, no per seguir sent nens eternament, incapaços d´assumir responsabilitats (familiars, laborals, matrimonials...).

L´efecte de la total permissivitat és pervers, perquè com diu Plató, el nen sense disciplinar «resulta ser una bèstia aspra, astuta i la més insolent de totes». Però, sobretot, és antinatural, perquè fa perdurar indegudament la vida pueril impedint la realització del desig inherent a tot nen d´incorporar-se a l´univers de l´adult. En paraules de García Morente: «El nen vol ser home, vol organitzar el món en unitat real, coherent, única, centrípeta, sòlida».No és possible cap procés educatiu, ni en la família ni en l´escola, sense autoritat, entesa aquesta com l´obligatorietat de transmetre unes pautes i valors fonamentals, uns criteris i fixar uns límits que ajudin a construir personalitats equilibrades, capaçes d´obrar amb llibertat responsable.

I, com assenyala Sinay, encara que no es resignin amb els seus espernetecs, la seva protesta i mal humor, aquest fill i aquest alumne, sabran en el fons que van ser objecte d´atenció, de seguiment. Que van ser respectats com a subjectes en una relació d´amor[23].

María Calvo Charro

Professora Titular de Dret Administratiu

      a la Universitat Carles III de Madrid

[1] F. Savater, El valor de educar, ed. Ariel, 2004, pág.136.

[2] M. Guzmán Carriquiry Lecour, a la Lectio inauguralis de l´any acadèmic 2012 a la Universitat Catòlica d´Uruguai: “La dignidad, razonabilidad y belleza de ser cristiano. Implicaciones para la Universidad”.

[3] M. Guzmán Carriquiry Lecour, a la Lectio inauguralis de l´any acadèmic 2012 a la Universitat Catòlica d´Uruguai: “La dignidad, razonabilidad y belleza de ser cristiano. Implicaciones para la Universidad”.

[4] «Les crisis de l´ensenyament no són crisis de l´ensenyament; són crisis de vida; denuncien, representen una crisi de la vida mateixa, són crisis de vida parcials, eminents, que anuncien i denuncien una crisi de la vida general, o, si es vol, les crisis de la vida general, les crisis de la vida social, s´agreugen, es recullen, culminen en les crisis de l´ensenyament, que semblen particulars o parcials, però que en realitat són totals perquè representa el tot de la vida social; (...) quan una societat no pot ensenyar, no és en absolut que li falti accidentalment algun aparell o alguna una indústria; quan una societat no pot ensenyar, és que aquesta societat no es pot ensenyar a si mateixa, per a tota la humanitat, ensenyar és, en el fons, ensenyar-se a ella mateixa, i una societat que no ensenya és una societat que no es vol, que no s´estima, i aquest és el cas de la societat moderna". PÉGUY, Charles, Pour la rentrée, Gallimard, Oeuvres complètes, Tom I, La Pléiade, pàg. 1.390.

[5] Recordem al respecte les paraules de Benet XVI adreçades als professors d´universitat a El Escorial, agost 2011: "La Universitat és la casa on es busca la veritat pròpia de l´ésser humà".

[6] JOAN PAU II, Discurs inaugural, 9 conferència general de l´episcopat llatinoamericà, Puebla. “La evangelización en el presente y en el futuro de América latina”, Madrid, BAC, 1979, pàg.15.

[7] R. REDEKER, La crisi de l´escola, és una crisi de societat o una crisi de (la) vida?, Conferència a Barcelona, 18 d´octubre de 2007.

[8] L'«emergència educativa», segons Benet XVI, Discurs a l´assemblea diocesana de Roma sobre el tema Jesús és el Senyor. Educar en la fe, en el seguiment i en el testimoni, l´11 de juny de 2007 a la Basílica de Sant Joan del Laterà.

[9] Manuel GARCÍA Morente, La Universidad, Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, 651-652, 1914.

[10] E. López Barajas, entrevista a la revista Familia y Cultura, n.297, 2012.

[11] I. Kant, Reflexiones sobre la educación o Tratado de pedagogía, (1803) Universidad de Königsberg.

[12] M. García Morente, Pròleg a la pedagogia social de Paul Natorp, La Lectura, Madrid, 1913.

[13] La primera forma d´humanisme es deu als romans que en adoptar la cultura dels grecs van trobar els elements necessaris en la pràctica de les virtuts, la filosofia i les arts com a fonaments de la humanitas, la qual comprenia que la tasca de l´home consistia a ser culte i digne per excel·lència. Seguint aquesta línia de desenvolupament de la humanitas, els Pares de l´Església, sant Agustí i posteriorment Sant Tomàs van assumir el llegat de la filosofia grega de Plató i Aristòtil respectivament, per fonamentar que la raó, devoció i dignitat de l'home són els principis rectors de l´humanisme cristià, anticipant-se, en gran part, al gir antropocèntric del Renaixement, que conservant radicals diferències davant l´Edat mitjana i a la seva forma d´entendre la realitat humana en el seu caràcter transcendent, emfatitzen en l´home el seu caràcter immanent; encara que recolzats en l´humanisme dels grecs, els renaixentistes valoren la importància de l´home més que la virtut, contrariant el llegat de la tradició clàssica grega, que es recolzava en la virtut que només posseïen uns quants homes, els lliures i savis. Vegeu al respecte: G. Alexander Solórzano El hombre, un ser integral, Foro de Educación, n.10, 2008 Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín. Colombia. També, J. Maritain, Humanismo Integral: problemas temporales y espirituales de una nueva cristiandad, Buenos Aires, Ediciones Carlos Lohlé, 1966.

[14] G. Marañón, G. (1944): Enciclopedismo y humanismo. [Prólogo]. En: J. Oriol Anguera y A.Oriol Anguera (1944): Historia de la tuberculosis (ensayos de fisiología colectiva). Barcelona, Salvat. Idem (1955): Conferencia del ilustre doctor D. Gregorio Marañón y Posadillo. [El vino de Jerez y los otros]. "Cátedra del Vino" 1ª Lección. Jerez de la Frontera. Junta Oficial de la Fiesta de la Vendimia: 14.

[15] En el llibre The talking manager (Alvaro Gónzalez-Alorda, 2012), Brian Bacon, president d´Oxford Leadership Academy, explica una anècdota sobre un dels esdeveniments de lideratge i canvis en les organitzacions més importants que ha viscut en tota la seva vida. Se celebrava a San Francisco i girava al voltant del cinquantè aniversari de les Nacions Unides. En l´acte de cloenda, la Mare Teresa de Calcuta va pujar a l'escenari i va dir:

- Així que voleu canviar la gent, però coneixeu la vostra gent? I els estimeu? Perquè si no coneixeu les persones, no hi haurà comprensió, i si no hi ha comprensió, no hi haurà confiança, i si no hi ha confiança, no hi haurà canvi.

- I us estimeu la vostra gent? Perquè si no hi ha amor en el que feu, no hi haurà passió, i si no hi ha passió, no estareu preparats per assumir riscos, i si no esteu preparats per assumir riscos, res no canviarà.

- Així que, si voleu que la vostra gent canviï, penseu: conec la meva gent? I estimo la meva gent?... " (la traducció es nostra).

[16] Els experts en comunicació estimen que, en realitat, només el 10 per cent del que comuniquem està representat per paraules. Un altre 30 per cent es vehicula a través de diversos sons, i el 60 per cent restant és llenguatge corporal.

[17] S. R. Covey, Los 7 Hábitos de la Gente Altamente Efectiva, La revolución ética en la vida cotidiana y en la empresa, ed. Paidós, 2003, pàg.149.

[18] Com assenyala Redeker, la majoria dels ciutadans malgasten la seva vida fent coses que no els interessen realment, però que creuen que han de fer per ser productius i acceptats. Només una petita minoria és feliç amb el seu treball, i solen ser els que van desafiar la imposició de mediocritat del sistema. Són els que es van negar a assumir el gran error anticreatiu: creure que només uns quants superdotats tenen talent. I haurien de fer el contrari: descobrir què és únic en cada un d´ells. R. Redeker, La crisi de l´escola, és una crisi de societat o una crisi de (la) vida?, Conferència a Barcelona, 18 d´octubre de 2007.

[19] K. ROBINSON: "La creativitat s´aprèn igual que s´aprèn a llegir", La Vanguardia, dilluns 12 novembre, 2012.

[20] R. REDEKER, La crisi de l´escola, és una crisi de societat o una crisi de (la) vida?, Conferència a Barcelona, 18 d´octubre de 2007.

[21] ANDREOLI, Carta a un adolescente, RBA Integral, Barcelona, 2006.

[22] Extracte de l´article de M. CALVO, “Niñolatría”, La Gaceta, dimarts 27 de febrer de 2007.

[23] S. SINAY, La sociedad de los hijos huérfanos, ediciones B, 2012, pàg.152.