Emergencia educativa, relativismo y crisis de identidad

Como no podía ser de otro modo, el relativismo moral vigente ha logrado calar con fuerza también en el ámbito educativo, tanto a nivel escolar como universitario. En ambos, los docentes percibimos en los alumnos un preocupante y evidente abandono del uso de la razón para la creación de un criterio personal. Escasean actualmente las controversias razonadas. La máxima kantiana “iatrévete a pensar!” está más vigente que nunca en un desesperado intento por eliminar las elevadas dosis de indiferencia y sedación que destila el alumnado.

El origen de tal indolencia colectiva se encuentra en parte en el relativismo académico que, paralelo al relativismo moral, impregna la práctica pedagógica de los últimos años. Cualquier argumento tiene el mismo valor. Todas las ideas son respetables. Asumimos la actitud cómoda y demagógica de aceptar que todos los mensajes, por el solo hecho de ser emitidos son igualmente válidos. Y cada cual tiene su propia “verdad”, “mi opinión” que se convierte en expresión irrebatible y sacralizada de la personalidad del sujeto.

Como señala Savater, este “subjetivismo irracional” cala muy pronto en niños y adolescentes que se acostumbran a suponer que todas las opiniones valen igual y que es señal de personalidad autónoma no dar su brazo a torcer y ejemplo de tiranía tratar de convencer al otro de su error con argumentos e información adecuada[1].

Si todo equivale en el mercado de las opiniones, todo resulta indiferente. Si no hay verdades que transmitir, si todo es igualmente válido, entonces no hay nada que discutir y, en consecuencia, nada que preguntar. Esto nos libera a los profesores de la responsabilidad de interrogarnos acerca del núcleo de ideas, valores, referencias, propósitos, sentido de la vida, que los jóvenes deben llegar a poseer cuando sean mayores.

Si no existe verdad alguna que pueda ir más allá del juego subjetivo de preferencias individuales, si los juicios de valor sobre el bien y el mal, la verdad y el error, la justicia y la injusticia, quedan confinados en el campo de las meras opiniones, si no hay fundamentos ni criterios de discernimiento para una vida verdadera y feliz, queda sólo el reino de un individualismo salvaje sobre la base de estados de ánimo, pulsiones emotivas e intereses, sobredeterminados por quienes tienen el poder tremendo de la comunicación y el control social[2].

En estas circunstancias, es evidente que, como afirmó Benedicto XVI, estamos ante una “emergencia educativa”. Se trata de una emergencia inevitable: en una sociedad y en una cultura que con demasiada frecuencia tienen el relativismo como su propio credo, falta la luz de la verdad, más aún, se considera peligroso hablar de verdad, se considera "autoritario", y se acaba por dudar de la bondad de la vida –¿es un bien ser hombre?, ¿es un bien vivir?– y de la validez de las relaciones y de los compromisos que constituyen la vida.

Crisis del ser humano, espíritu crítico y búsqueda de la verdad

No es posible vivir humanamente, y menos aún educar, sobre la base de este relativismo escéptico, como tampoco lo es a partir del dogmatismo blindado fruto de la vanidad que cierra el acceso a la verdad.

Se ignoran y desprecian las verdades antropológicas esenciales, y sobre todo se ha perdido la idea de una verdad sobre el hombre, cuya psicología se muestra fragmentada e impulsiva, carente de todo vínculo social. “Este es el callejón sin salida de la soberbia auto-referencial del individuo, sin vínculos, normas y límites, alimentada por una cultura relativista y hedonista por la que los propios deseos pretenden ser convertidos en derechos, aunque se trate de crímenes abominables contra la vida como es el caso del aborto”[3].

En estas circunstancias, podemos decir que, no es tanto la educación lo que está en crisis, sino la vida. Una crisis de la vida humana, una crisis del hombre[4]. Detrás de la cuestión de la educación se encierra la cuestión del hombre, “la verdad propia del ser humano”[5].

En contra del relativismo antropológico contemporáneo, cualquier educación debería presuponer evidentemente una respuesta a la pregunta: “¿qué es el hombre?”. Sin embargo, la cuestión del hombre se ha transformado en la cuestión tabú de la cultura contemporánea moderna que es incapaz de dar una respuesta a esta pregunta antropológica que no sea relativista. Como señaló Juan Pablo II: «La nuestra es una época en que más se ha escrito y hablado sobre el hombre, la época de los humanismos y del antropocentrismo. Sin embargo, paradójicamente, es también la época de las más hondas angustias del hombre respecto de su identidad y destino, del rebajamiento del hombre a niveles antes insospechados, época de valores humanos conculcados como jamás lo fueron antes»[6].

Esta imposibilidad de responder a la pregunta del hombre, esta desaparición histórica del ideal del hombre, verdadero crepúsculo, es la causa principal de la crisis de la educación, la crisis de la enseñanza, que no es ni una crisis sociológica, ni una crisis pedagógica, sino una crisis metafísica, de la que solamente se puede salir mediante una reconstrucción de la idea racional del hombre[7].

La humanización, obligación de los docentes y educadores

A pesar de todo, el joven de hoy, estimulado y a menudo confundido por la multiplicidad de informaciones y por el contraste de ideas y de interpretaciones que se le proponen continuamente, conserva dentro de sí una gran necesidad de verdad[8].

Si bien es cierto que hay muchísimas cuestiones que resultan opinables, también lo es que existen unos valores sustantivos o esenciales, unos fundamentos antropológicos permanentes de los que no podemos prescindir y de cuya transmisión somos responsables los profesores.

Es obligación de los padres y educadores despertar estas almas “bárbaras, pasivas y durmientes” en las que nada excita la contradicción, que lo acogen todo con conformidad y que se avienen bien con lo recibido[9].

Es objeto de la educación la realización en las almas jóvenes de valores inmanentes, de la verdad universal, válida para todos y para siempre, absoluta.Las hipótesis pueden ser fascinantes, pero no satisfacen.

Es responsabilidad de los padres y educadores promover y fomentar el “espíritu crítico” y la participación en la controversia razonada, para encontrar la diferencia entre lo real y lo que no lo es, entre lo que vale y lo que no vale. Es urgente que nuestros jóvenes aprendan a discutir y rebatir utilizando argumentos sostenibles obtenidos a partir del uso de la razón personal y sobre la base de la existencia de unos valores fundamentales, huyendo por lo tanto del relativismo ideológico. El presente y el futuro requieren una vuelta al realismo, pero no al ingenuo, sino al que formula sus hipótesis de trabajo sabiendo que la verdad está en las cosas como decía Aristóteles y Tomás de Aquino[10].

Lo único que es un fin en sí mismo es el hombre. Y el hombre no llega a ser hombre más que por la educación[11] . Por ello, es urgente e imprescindible “humanizar” la docencia, devolver a la persona humana –ser inteligente y libre– al centro de gravedad de la educación; pues, como nos recuerda Newman, la misión específica de la enseñanza es la formación integral humana forjadora de gentilhombres (gentleman).

Como afirmó García Morente,el tipo ideal de educación es aquella que trata de desarrollar al individuo, elevándolo hasta el máximun posible de humanidad en todas las direcciones y rebasa infinitamente todos los límites de la individualidad, penetrando con sus más profundas raíces en la comunidad humana. “La humanidad como ideal del hombre, tal es el sentido de la educación”[12].

Aprender a discutir, refutar y a justificar lo que se piensa es parte irrenunciable de cualquier educación que aspire al título de “humanista”[13]. Para ello los maestros y profesores deberán mostrar su disposición a participar en la loable búsqueda racional de la verdad. Sin olvidar, como dijo Gregorio Marañón parafraseando a Menéndez Pelayo,que "el ser humanista no consiste, en saber griego y latín y los textos clásicos; sino en comprender al ser humano; comprenderle, que no es tanto conocerle como disculparle; y por lo tanto, amarle; porque a nadie se ama más que a aquél a quien se tiene que perdonar algunas cosas"[14]. 

Educación versus amor

De las palabras de Gregorio Marañón derivamos una última conclusión: la educación, la verdadera educación, es amor. Amor en actos. Es amor como verbo, no como sustantivo. Y todo amor presupone un conocimiento de la persona amada y, en consecuencia, su comprensión.

Si el fin de la educación es ayudar a los niños y jóvenes a transformarse en adultos maduros y responsables; si el objetivo es por lo tanto, un cambio a mejor (hacia la libertad, la responsabilidad y, en definitiva, la felicidad) del alumno, debemos ser conscientes de que, como señaló la Madre Teresa de Calcuta, no hay cambio si previamente no conocemos a nuestros hijos y alumnos. De igual modo, el cambio no se producirá si no los amamos. Porque, en sus propias palabras: “...si no los conocéis, no habrá comprensión, y si no hay comprensión, no habrá confianza, y si no hay confianza, no habrá cambio (...) Y si no hay amor en lo que hacéis, no habrá pasión, y si no hay pasión, no estaréis preparados para asumir riesgos, y si no estáis preparados para asumir riesgos, nada cambiará”[15].

La educación, especialmente la educación humanista, parte del amor al alumno, pero no en abstracto, sino a cada alumno en concreto, individualmente. Lo que exige un previo conocimiento detallado y profundo de cada uno de ellos y, en consecuencia, una comprensión sincera de sus circunstancias, deseos, aspiraciones y problemas. Comprensión que es empatía, y que supone que el maestro entre en el marco de referencia de la otra persona. Ver las cosas a través de ese marco, ver el mundo como lo ve esa persona, comprender su paradigma, comprender lo que siente y por lo tanto, lo que necesita.

Empatía no es simpatía. La esencia de la escucha empática no consiste en estar de acuerdo; consiste en comprender profunda y completamente a la otra persona, tanto emocional como intelectualmente. La escucha empática incluye mucho más que registrar, reflejar o incluso comprender las palabras pronunciadas[16]. Se trata de escuchar con los oídos, pero también (y esto es más importante) con los ojos y con el corazón. Se escuchan los sentimientos, los significados, se percibe, se intuye, se siente.

La escucha empática es tan poderosa porque nos proporciona datos precisos. En lugar de proyectar nuestra propia autobiografía y dar por supuestos ciertos pensamientos, sentimientos, motivos e interpretaciones, abordamos la realidad que está dentro de la cabeza y el corazón de la otra persona. Escuchamos para comprender. Nos concentramos en la recepción de las comunicaciones profundas de otra alma humana. Cuando real y profundamente nos comprendemos unos a otros, abrimos las puertas a soluciones creativas y terceras alternativas. Nuestras diferencias ya no constituyen obstáculos para la comunicación y el progreso. En lugar de ello, se convierten en las piedras firmes de un terreno embarrado, que nos conducen a la sinergia[17].

El conocimiento del alumno, la empatía, la comprensión son la base del amor. El amor no es tanto un sentimiento, una tendencia, como una actitud. El amor permite al maestro ver en el niño lo que otros ojos indiferentes no perciben. Este conocimiento y comprensión del niño permitirá al maestro, al profesor, descubrir en qué es talentoso. iTodos somos superdotados en algo! Se trata de descubrir en qué. Esa debería ser la principal función de la educación. Hoy, en cambio, está enfocada a clonar estudiantes[18]. “La educación debe enfocarse a que encontremos nuestro elemento: la zona donde convergen nuestras capacidades y deseos con la realidad. Cuando la alcanzas, la música del universo resuena en ti, una sensación a la que todos estamos llamados”[19].

La educación se extravía si cae en la ilusión democrática. Toda educación debe ser aristocrática, en la medida en que se propone crear excepciones y no semejantes. No clones. La educación no se plantea fabricar el hombre de la calle, el hombre sondeado, el hombre de la tele-realidad, el hombre cualquiera, el hombre sin cualidades, sino más bien un único, una excepción[20].

Educar es pues conocer, comprender y amar. Como afirma Andreoli: “Educar y criar significa vivir juntos conociendo perfectamente las necesidades del otro y aprovechar cualquier oportunidad para ayudar compartiendo. En esta relación, el espacio y el tiempo son siempre adecuados y no hay ni lugares ni tiempos inoportunos...”[21].

El maestro tiene que amar a los niños, sin amor a la infancia no hay posible pedagogía práctica. En palabras de Kerschensteiner, en su libro sobre el alma del educador: “El educador ve en el niño el futuro realizador de sus valores, de los valores humanos. Y así como el educador ama los valores y percibe más o menos claramente su propia imperfección en este sentido, así también ama a su obra, al educando, en cuya alma se siente asimismo compenetrado en fe, esperanza, amor y respeto”.

Amor versus dolor, frustración y esfuerzo

Actualmente está muy extendida entre padres y profesores, una errónea concepción del amor que hace temer que el ejercicio de las funciones parentales y docentes en sus aspectos menos fáciles y demagógicos pueda traer como consecuencia el desamor de los hijos y alumnos. Pero amor no significa permisividad o ñoñería. Antes al contrario, todo amor presupone el ejercicio de cariñosa autoridad. Pues hay que amar mucho a un hijo o a un alumno para asumir la responsabilidad de frustrarlo, de limitarlo, de orientarlo aun a costa de confrontaciones, aun a riesgo de caer mal e incluso de ser en ocasiones odiado. Para eso se necesita una enorme dedicación y un profundo compromiso[22].

La moderna pedagogía, basada en una tolerancia ilimitada y en la ausencia de consecuencias negativas ante los propios actos, colabora además al hundimiento del prestigio y ánimo del profesor que queda relegado a una misión meramente tutelar. La desaparición de toda forma de autoridad en la familia y en la escuela no predispone a la libertad responsable, sino a una forma caprichosa de inseguridad que con los años conduce a la frustración, inmadurez e infelicidad. La propia palabra autoridad proviene etimológicamente del verbo latino augeo que significa, entre otras cosas, “hacer crecer”. Los niños deben ser educados para convertirse en adultos, no para seguir siendo niños eternamente, incapaces de asumir responsabilidades (familiares, laborales, matrimoniales...).

El efecto de la total permisividad es perverso, pues como dice Platón, el niño sin disciplinar “resulta ser una bestia áspera, astuta y la más insolente de todas”. Pero, sobre todo, es antinatural, porque hace perdurar indebidamente la vida pueril impidiendo la realización del deseo inherente a todo niño de incorporarse al universo del adulto. En palabras de García Morente: “El niño quiere ser hombre, quiere organizar el mundo en unidad real, coherente, única, centrípeta, sólida”.No es posible ningún proceso educativo, ni en la familia ni en la escuela, sin autoridad, entendida ésta como la obligatoriedad de transmitir unas pautas y valores fundamentales, unos criterios y fijar unos límites que ayuden a construir personalidades equilibradas, capaces de obrar con libertad responsable.

Y, como señala Sinay, aunque no se resignen en su pataleo, su protesta y mal humor, ese hijo y ese alumno, sabrán en el fondo que fueron objeto de atención, de seguimiento. Que fueron respetados como sujetos en una relación de amor[23].  

María Calvo Charro 

Profesora Titular de Derecho Administrativo

en la Universidad Carlos III de Madrid

[1] F. Savater, El valor de educar, ed. Ariel, 2004, pág.136.

[2] M. Guzmán Carriquiry Lecour, en la Lectio inauguralis del año académico 2012, “La dignidad, razonabilidad y belleza de ser cristiano. Implicaciones para la Universidad”.

[3] M. Guzmán Carriquiry Lecour, en la Lectio inauguralis del año académico 2012, “La dignidad, razonabilidad y belleza de ser cristiano. Implicaciones para la Universidad”.

[4] “Las crisis de la enseñanza no son crisis de la enseñanza; son crisis de vida; denuncian, representan crisis de la propia vida; son crisis de vida parciales, eminentes, que anuncian y denuncian crisis de la vida general; o, si se quiere, las crisis de la vida general, las crisis de la vida social, se agravan, se recogen, culminan en las crisis de la enseñanza, que parecen particulares o parciales, pero que en realidad son totales porque representa el todo de la vida social ; (...) cuando una sociedad no puede enseñar, no es en absoluto que le falte accidentalmente algún aparato o alguna una industria; cuando una sociedad no puede enseñar, es que esta sociedad no puede enseñarse a sí misma; para toda la humanidad, enseñar es, en el fondo, enseñarse; una sociedad que no enseña es una sociedad que no se quiere; que no se estima; y este es el caso de la sociedad moderna”. Charles Péguy, Pour la rentrée, Gallimard, Oeuvres complètes, Tomo I, La Pléiade, p. 1390.

[5] Recordemos al respecto las palabras de Benedicto XVI dirigidas a los profesores de universidad en El Escorial, agosto 2011: “La Universidad es la casa donde se busca la verdad propia del ser humano”.

[6] Juan Pablo II, Discurso inaugural, 9 conferencia general del episcopado latinoamericano, Puebla. La evangelización en el presente y en el futuro de América latina. Madrid: bac, 1979, p.15.

[7] R. Redeker, La crisis de la escuela, ¿es una crisis de sociedad o una crisis de (la) vida?, Conferencia de Barcelona, 18 de octubre de 2007.

[8] La «emergencia educativa», según Benedicto XVI, Discurso a la asamblea diocesana de Roma sobre el tema «Jesús es el Señor. Educar en la fe, en el seguimiento y en el testimonio», el 11 de junio de 2007 en la Basílica de San Juan de Letrán.

[9] M. García Morente, La Universidad,Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, 651-652, 1914.

[10] E. López Barajas, entrevista para la revista Familia y Cultura, n.297, 2012.

[11] I. Kant, Reflexiones sobre la educación o Tratado de pedagogía, (1803) Universidad de Königsberg.

[12] M. García Morente, Prólogo a la pedagogía social de Paul Natorp, La Lectura, Madrid, 1913.

[13] La primera forma de humanismo se debe a los romanos quienes al adoptar la cultura de los griegos encontraron los elementos necesarios en la práctica de las virtudes, la filosofía y las artes como fundamentos de la humanitas, la cual comprendía que la tarea del hombre consistía en ser culto y digno por excelencia. Siguiendo esta línea de desarrollo de la humanitas, los Padres de la Iglesia, San Agustín y posteriormente Santo Tomás asumieron el legado de la filosofía griega de Platón y Aristóteles respectivamente, para fundamentar que la razón, devoción y dignidad del hombre son los principios rectores del humanismo cristiano, anticipándose, en gran parte, al giro antropocéntrico del Renacimiento, que conservando radicales diferencias frente al medievo y a su forma de entender la realidad humana en su carácter trascendente, enfatizan en el hombre su carácter inmanente, aunque apoyados en el humanismo de los griegos, los renacentistas valoran la importancia del hombre más que la virtud, contrariando el legado de la tradición clásica griega, que se apoyaba en la virtud que sólo poseían unos cuantos hombres, los libres y sabios. Vid. al respecto,G. Alexander Solórzano El hombre, un ser integral, Foro de Educación, n.10, 2008 Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín. Colombia.Asimismo, J. Maritain, Humanismo Integral: problemas temporales y espirituales de una nueva cristiandad, Buenos Aires, Ediciones Carlos Lohlé, 1966.

[14] G. Marañón, G. (1944): Enciclopedismo y humanismo. [Prólogo]. En: J. Oriol Anguera y A.Oriol Anguera (1944): Historia de la tuberculosis (ensayos de fisiología colectiva). Barcelona, Salvat. Idem (1955): Conferencia del ilustre doctor D. Gregorio Marañón y Posadillo. [El vino de Jerez y los otros]. "Cátedra del Vino" 1ª Lección. Jerez de la Frontera. Junta Oficial de la Fiesta de la Vendimia: 14.

[15] En el libro “The talking manager” (Álvaro Gónzalez-Alorda, 2012) Brian Bacon, presidente de Oxford Leadership Academy, cuenta una anécdota sobre uno de los eventos de liderazgo y cambios en las organizaciones más importantes en los que ha estado en su vida. Se celebraba en San Francisco y giraba en torno al cincuenta aniversario de Naciones Unidas. En el acto de clausura la Madre Teresa de Calcuta, subió al escenario y dijo:

- Así que queréis cambiar a la gente, pero ¿conocéis a vuestra gente?¿Y les queréis? Porque si no conocéis a las personas, no habrá comprensión, y si no hay comprensión, no habrá confianza, y si no hay confianza, no habrá cambio.

- ¿Y queréis a vuestra gente? Porque si no hay amor en lo que hacéis, no habrá pasión, y si no hay pasión, no estaréis preparados para asumir riesgos, y si no estáis preparados para asumir riesgos, nada cambiará.

- Así que, si queréis que vuestra gente cambie, pensad: ¿conozco a mi gente?, ¿y quiero a mi gente?...”

[16] Los expertos en comunicación estiman que, en realidad, sólo el 10 por ciento de lo que comunicamos está representado por palabras. Otro 30 por ciento se vehiculiza a través de diversos sonidos, y el 60 por ciento restante es lenguaje corporal.

[17] S. R. Covey, Los 7 Hábitos de la Gente Altamente Efectiva, La revolución ética en la vida cotidiana y en la empresa, ed. Paidós, 2003, pág.149.

[18] Como señala REDEKER, la mayoría de los ciudadanos malgastan su vida haciendo cosas que no les interesan realmente, pero que creen que deben hacer para ser productivos y aceptados. Sólo una pequeña minoría es feliz con su trabajo, y suelen ser quienes desafiaron la imposición de mediocridad del sistema. Son quienes se negaron a asumir el gran error anticreativo: creer que sólo unos pocos superdotados tienen talento. Y debería hacer lo contrario: descubrir qué es único en cada uno de ellos. R. Redeker, La crisis de la escuela, ¿es una crisis de sociedad o una crisis de (la) vida?, Conferencia en Barcelona, 18 de octubre de 2007.

[19] K. ROBINSON: "La creatividad se aprende igual que se aprende a leer", La Vanguardia, lunes, 12 de noviembre de 2012.

[20] R. REDEKER, La crisis de la escuela, ¿es una crisis de sociedad o una crisis de (la) vida?, Conferencia en Barcelona, 18 de octubre de 2007.

[21] ANDREOLI, Carta a un adolescente, RBA Integral, Barcelona, 2006.

[22] Extracto del artículo de M. CALVO, Niñolatría, La Gaceta, martes 27 de febrero de 2.007.

[23] S. SINAY, La sociedad de los hijos huérfanos, ediciones B, 2012, pág. 152.